د. فراس أحمد الحموري كلية التربية - جامعة اليرموك إربد- األردن

Transcript

1 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية د. فراس أحمد الحموري كلية التربية - جامعة اليرموك إربد- األردن تاريخ االستالم تاريخ القبول الخالصة هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الثانوية. وتكونت عينة الدراسة من )386( طالب ا وطالبة )188 ذكور 198 إناث( من الطلبة المسجلين للفصل الثاني من العام الدراسي / تم اختيارهم بالطريقة العشوائية العنقودية. ومن أجل تحقيق أهداف الدراسة تم تعريب وتقنين مقياس الوعي القرائي للبيئة األردنية من اللغة اإلسبانية. وأظهرت نتائج التحليل اإلحصائي أن مستوى الوعي القرائي لدى أفراد عينة الدراسة كان متوسط ا سواء أكان ذلك على المقياس الكلي أم المجاالت الفرعية للمقياس وجاء مجال المعرفة والضبط ما وراء القرائي في المرتبة األولى يليه مجال االستراتيجيات الدافعية والسلوكية في حين أن مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز جاء في المرتبة األخيرة. كما أظهرت نتائج تحليل التباين الثنائي أثر ا للجنس عند مستوى الداللة اإلحصائية )0.05 α( في الوعي القرائي ولصالح اإلناث وكذلك أثر ا داال إحصائي ا لمتغير فرع الطالب األكاديمي عند مستوى الداللة اإلحصائية )0.05 α( حيث بينت النتائج أن طلبة الفرع العلمي يمتلكون أعلى مستوى من مهارات الوعي القرائي مقارنة بهؤالء الطلبة في فرع اإلدارة المعلوماتية وفي الفرع األدبي. كما كشفت نتائج الدراسة عن عالقة طردية وذات داللة إحصائية )0.05 α( بين تحصيل الطالب الدراسي ومستوى الوعي القرائي لديه. الكلمات المفتاحية: الوعي القرائي التحصيل الدراسي طلبة المرحلة الثانوية. ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 77 9

2 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( خلفية الدراسة تعد القراءة إحدى النشاطات الذهنية بالغة التعقيد واألهمية وتستخدم عادة الكتساب معارف جديدة. وبفضل القراءة يمكن للفرد الوصول إلى كم هائل من المعلومات الضرورية للتعايش مع المجتمع والحياة االجتماعية. كما أن القراءة تعد األداة أو الوسيلة األساسية للطلبة في عملية التعلم ألن غالبية النشاطات المدرسية ترتكز على عملية القراءة. وتتمثل القراءة بشكل عام بعملية فك معاني الرموز اللغوية من خالل تطبيق القواعد اللغوية والصوتية في اللغة المعنية وذلك بهدف فهم ما ي قرأ. ويشير كل من نيسبت وشك سميث )1987 Shucksmith, :)Nisbet & إلى أن القراءة عبارة عن عملية يتعرف من خاللها القارئ على ما يرغب الكاتب بتوصيله من المعلومات واألفكار. أما أدمز وكولينز )1985 Collins, )Adams & فيعتقدان: أن القراءة يمكن أن تفهم من خالل عملية فك الرموز اللغوية وتحويلها إلى معنى أو من خالل عملية اشتقاق المعاني الصريحة والضمنية من النص المكتوب. وتتداخل في القراءة مجموعة العمليات المعرفية واإلدراكية واللغوية فالقراءة هي عملية معقدة تتطلب الوعي بالعمليات السابقة أثناء القيام بهذه المهمة وبالتالي يمكن القول: إن القارئ الجيد يجب أن يمتلك نوعين من المهارات المعرفية وما وراء المعرفية. فالقراءة تشتمل على العديد من العمليات المعرفية الضمنية والمتمثلة باالنتباه واإلدراك والذاكرة وغيرها من العمليات التي تسمح للقارئ باستيعاب ما يقرأ كما أنها تحتوي على العديد من عمليات التخطيط والتنظيم والوعي والتقويم لما يتم قراءته وكذلك لفاعلية هذه العمليات المعرفية السابقة في عملية القراءة. وال يمكن أن يكتمل دور هذه المهارات والعمليات المعرفية وما وراء المعرفية إال من خالل امتالك القارئ لعدد من المهارات اللغوية والمتمثلة بامتالك عدد من القواعد اللغوية ومعرفة معاني الرموز اللغوية التي يتعامل معها القارئ أثناء قراءته لنص ما.)Fotovation & Shokrpour, 2007( وتعد العمليات اإلدراكية أولى العمليات التي يجب على القارئ القيام بها. فأول ما يقوم به القارئ هو تحريك العينين وتتبع النص من أجل الحصول على المعلومات البصرية وتخزينها فيما يسمى بالذاكرة الحسية البصرية أو التصويرية Memory( )Iconic وبعدها ترسل هذه المعلومات إلى ما يسمى بالذاكرة العاملة Memory( )Working حيث يتم التعرف إليها كوحدة واحدة وهي الكلمة. وبذلك يتم تحضير الذاكرة البصرية الستقبال المزيد من المعلومات الالحقة. وبعد أن يتم تحديد هذه الحروف المكونة لكلمة ما تتم عملية البحث واالسترجاع للمعنى الداللي لهذه الكلمة من ذاكرة المعاني Memory( )Semantic التي تشكل جزء ا من الذاكرة طويلة األمد )Long Term Memory) (Ortiz, 1997( ويشير كويتوس )1996 )Cuetos, إلى أن الكلمات كوحدة منعزلة ال تعمل على نقل رسائل معينة بشكل عام فهذه الكلمات حتى تعمل على نقل رسالة معينة يجب أن تتحد في وحدات أكبر )جمل(. وبهذه الطريقة فباإلضافة إلى الحصول على معلومات حول معاني الكلمات يجب معرفة كيفية ترتيب هذه الكلمات في الجملة والدور الذي تلعبه كل كلمة من هذه الكلمات. ويتحقق ذلك من خالل ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 78

3 د. فراس أحمد الحموري )96-77( تطبيق مجموعة من القواعد اللغوية مثل تلك الخاصة بترتيب وموقع الكلمات في الجملة الواحدة والتصريف القواعدي لهذه الكلمات وخصائص الطريقة المكتوبة بها هذه الكلمات وعالمات الترقيم التي تسمح للقارئ بتحديد الجمل والفقرات. ويشير جست وكاربينتر )1987 Carpenter, )Just & إلى أنه بعد هذه العمليات األساسية في التعرف على مجموع الكلمات كوحدة واحدة فإنه يتم ربط هذه الكلمات مع المفهوم الذي تعبر عنه ومع الخبرات السابقة لدى القارئ وكذلك إلى القيام بنوع من التنبؤ ووضع االفتراضات حول الرسالة المتضمنة في النص. أما جاجن )1985 )Gagne, فيقترح نموذج ا آخر ا لعملية القراءة مكون من أربعة عناصر وهي فك التشفير أو الترميز لرموز المادة المكتوبة واالستيعاب الحرفي من خالل ربط كل كلمة بمعناها الحرفي واالستيعاب االستنتاجي لما يرغب بقوله الكاتب صراحة وضمن ا وأخير ا ضبط عملية االستيعاب والمتمثل بقيام القارئ باستخدام العمليات ما وراء المعرفية من أجل تحديد الهدف من عملية القراءة التي يقوم بها واختيار االستراتيجيات المناسبة لتحقيق هذا الهدف ومراجعة فيما إذا تحقق الهدف المنشود والقيام بعملية تصويب األخطاء إذا كان ذلك ضروري ا. وتعد استراتيجيات القراءة من أهم الخصائص التي يجب على القارئ امتالكها والتي تعمل على تمييز ما يعرف بالقارئ الجيد من القارئ الرديء )2004.)Pani, ويعرف بارنيت )1988 )Barnett, استراتيجيات القراءة: بأنها تلك العمليات الذهنية المستخدمة من أجل قيام الفرد بقراءة نص ما بفاعلية وإعطاء معنى للمادة المقروءة. أما ماجور وسوينجاس وقونثالث )1995 Gonzalez, )Mayor, Suengas & فيصنفوا هذه االستراتيجيات إلى ثالثة أنواع وهي: استراتيجيات معالجة المعلومات واستراتيجيات حل المشكلة واستراتيجيات تنظيم المعالجة )الوعي القرائي(. وتعد استراتيجيات الوعي القرائي جزء ا من المظلة العامة المعروفة باسم ما وراء المعرفة ( meta-.)cognition ويحدد كل من بيكر وبراون )1984 Brown, )Baker & ثالثة عناصر أساسية ومترابطة لما يسمى بما وراء المعرفة. وتتمثل هذه العناصر بمعرفة الفرد بذاته وبأهداف عملية التعلم والمعرفة بالعمليات الذهنية المتطلبة لعملية التعلم وأخير ا الضبط والتنظيم الذاتي لهذه العمليات. أما شتيرنبيرغ )1984 )Sternberg, فيعتقد بأن مهارات ما وراء المعرفة ما هي إال بعد أساسي من أبعاد الذكاء إذ يعتقد أن مقدرة الفرد على توزيع المصادر المعرفية cognitive( )resources وتحديد كيفية ووقت إنجاز مهمة معينة من أهم العناصر األساسية المكونة للذكاء. ويؤكد البعض أن الوعي القرائي هو مهارة أساسية يجب أن يمتلكها أي قارئ جيد. وتتضمن هذه المهارة بعض القدرات: كإتقان مهارات اللغة والسيطرة على مكوناتها الصوتية والنحوية والمفاهيمية. كما ويؤكد البعض أنه في عملية القراءة تتداخل العديد من المتغيرات البيئية والعضوية والعصبية والمعرفية بما تتضمنه من عمليات انتباه وإدراك وذاكرة والقدرة على االستنتاج وحل المشكالت وغير ذلك من المتغيرات الضرورية للقيام بعملية القراءة.)Melle, Jimenez & Puente, 2007( ويشير كاريل وفاريس وليبيرتو )1989 Liberto, )Carrell, Pharis & إلى أنه يمكن تعليم األفراد استخدام استراتيجيات القراءة من أجل مساعدتهم في تطوير االستيعاب والتذكر للمادة ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 79 9

4 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( المقروءة. ومن هذه االستراتيجيات كما تذكرها باني )2004 :)Pani, قراءة النص كامال واستخدام المعرفة السابقة وتحديد العالقات بين أجزاء النص المختلفة وطرح األسئلة حول النص. ومهما اختلفت أو تنوعت االستراتيجيات فإنه يمكن القول: إن االستراتيجية الجيدة - في القراءة أو غيرها هي تلك التي تساعد الفرد على تحقيق هدفه بشكل فعال بأقل جهد وقت ممكن. ويؤكد كل من بريسلي وأفليرباك )1995 Afflerbach, )Pressley & أهمية مهارات الوعي القرائي ومهارات ما وراء المعرفة بشكل عام. وكذلك أهمية قياس هذه المهارات وتعريف الطلبة عليها إذ إن ذلك يساعدهم في تطوير وتحسين العناصر التي يفتقرون إليها من أجل الوصول إلى أعلى مستوى ممكن من االستيعاب وتعلم استراتيجيات تساعد في فهم واستيعاب النص وزيادة مستوى ثقتهم بنفسهم عند القيام بمهمة القراءة بشكل صحيح وأخير ا استثمار الوقت والجهد بشكل أفضل عند القراءة وذلك بالتركيز على أبرز العناصر المتضمنة في النص بدال من إضاعة الوقت على مواضيع هامشية ال تخدم القارئ بشكل عام في تحقيق الهدف المنشود. وعلى الرغم من أن امتالك مهارات الوعي القرائي ال يترجم في بعض األحيان إلى استخدام حقيقي لهذه المهارات إال أنه من الضروري تأكيد هذه المهارات وتضمينها في المناهج الدراسية وذلك من أجل تحسين قراءة الطلبة وزيادة وعيهم بما هو متضمن في النصوص الموجودة في مناهجهم الدراسية. وبالتالي جعلهم قراء سريعي االستجابة. وعند مساعدة الطلبة في امتالك القراءة الواعية والناقدة والسرعة في االستجابة فإن ذلك سيطور لديهم ما يسمى بالقراءة األكاديمية الماهرة الذي سينعكس بدوره على تحصيلهم الدراسي في مختلف المواد الدراسية.)Mokhtari & Sheorey, 2002( وعند مراجعة األدب السابق نجد أن الدراسات التي أجريت في هذا المجال كانت ضئيلة نوع ا ما وأن معظم الدراسات التي أجريت تركزت على االستيعاب القرائي وليس على الوعي القرائي. فقد قام الخبتي )1999 )Al-Khabti, بدراسة حول وعي القدرات العليا واالستيعاب القرائي لدى 32 طالب ا من طلبة الثالث الثانوي في المملكة العربية السعودية. وهدفت الدراسة إلى قياس كيفية تحكم الطلبة العرب عندما يقرؤون نصين: أحدهما باللغة العربية واآلخر باللغة اإلنجليزية كلغة أجنبية. ومن أجل تحقيق أغراض الدراسة استخدم الباحث مقياس التفكير بصوت مسموع من أجل التعرف على قدرة الطالب على التحكم باستيعابه. ومن أبرز النتائج التي خلصت إليها الدراسة: إن التحكم بالقراءة يتأثر بمدى فاعلية الطالب بالقراءة وليس بمستواه في اللغة. أما دراسة خيمينيث )2004 )Jimenez, فقد هدفت إلى تطوير أداة لقياس الوعي القرائي ومعرفة مدى اختالف مستوى الوعي القرائي لدى طلبة المدارس في إسبانيا باختالف جنس الطالب ونوع التعليم )خاص وحكومي وشبه خاص( لدى عينة مكونة من عينة مكونة من )247( طالب ا وطالبة. ومن أجل تحقيق أهداف الدراسة قامت بتطوير أداة لقياس الوعي القرائي مكونة من 56 فقرة تقيس ثالث مجاالت: وهي المعرفة والضبط ما وراء المعرفي و استراتيجيات االنتقاء والتركيز وأخير ا االستراتيجيات الدافعية والسلوكية. وأظهرت نتائج التحليل اإلحصائي أن مستوى مهارات الوعي القرائي لدى اإلناث كان أعلى من مستوى الوعي القرائي لدى الذكور كما أظهرت النتائج أيض ا أن طلبة المدارس شبه الخاصة كانوا يمتلكون مستوى أدنى من مهارات الوعي القرائي مقارنة مع طلبة المدارس الخاصة أو الحكومية. ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 80

5 د. فراس أحمد الحموري )96-77( وقام األوتيبا ورفاقه )2008 al., )Al Otaiba et بدراسة أثر تقديم المدرس لتعليمات حول كيفية القراءة في نمو الوعي الصوتي وتسمية الحروف لدى عينة مكونة من 286 طالب ا وطالبة من طلبة المرحلة األساسية في شمال فلوريدا في أمريكا. وقام المدرسون بتقديم تعليمات حول الوعي الصوتي لمدة نصف ساعة يومي ا وتعليمات وتدريبات حول المصطلحات واستيعاب النصوص لمدة ربع ساعة يومي ا على مدار تسعة شهور. وأظهرت نتائج الدراسة أن كمية التعليمات المقدمة وكيفية توظيفها أثرت بشكل إيجابي في تحسين الوعي الصوتي والوعي االستيعابي للنصوص بشكل ملحوظ. وفي دراسة قام بها كل من بويتس وواترز وفان فيرينجين وديه سميديت وغسكوير 2008( Ghesquiere, )Boets, Wouters, Van Wieringen, De Smedt & حول أثر الوعي الصوتي والقرائي في التطور القرائي والكتابي لدى عينة مكونة من 62 طفال وطفلة )36 ذكور و 26 إناث( في ألمانيا أظهرت النتائج ارتباط المعالجة السمعية باإلدراك النطقي والذي كان بدوره مرتبط ا بالوعي الصوتي وكذلك ارتباط المعالجة البصرية بالقدرة الكتابية. وخلص الباحثون إلى أن الوعي الصوتي والقدرة الكتابية والذاكرة اللغوية قصيرة األمد جميعها كانت متنبئة بالتطور القرائي والكتابي. وأخير ا قام كل من خيمينيث بونتيه ألبارادو أريبيياقا 2009( Arrebillaga, )Jimenez, Puente, Alvarado & بدراسة حول الوعي القرائي لدى عينة من طلبة المدارس في إسبانيا واألرجنتين مكونة من )684( طالب ا وطالبة باستخدام مقياس الوعي القرائي الذي قامت )2004 )Jimenez, بإعداده. وأظهرت نتائج الدراسة أن المقياس يتمتع بدالالت صدق جيدة لدى العينة األرجنتينية وأن مستوى الوعي لدى الطلبة كبار السن كان أعلى من مستوى الوعي القرائي لدى الطلبة صغار السن وأن مستوى الوعي القرائي لدى اإلناث أعلى منه لدى الذكور. يتضح من مراجعة األدب السابق أن موضوع الوعي القرائي لم يطرق بشكل مباشر بل كانت الدراسات ترتكز حول موضوع االستيعاب القرائي باستثناء دراسة خيمينيث )2004 )Jimenez, ودراسة خيمينيث وآخرون )2009 al., )Jimenez, et اللتين خلصتا إلى أن مستوى الوعي القرائي ينمو بنمو الفرد وأن اإلناث يمتلكن مستوى أعلى من مهارات الوعي القرائي مقارنة بالذكور. كما يالحظ من خالل مراجعة الدراسات السابقة أنها أجريت جميعها في بلدان غير ناطقة باللغة العربية وهذا ما يؤكد أهمية الدراسة الحالية حيث جاءت لتتكشف عن مستوى مهارات الوعي القرائي في البيئة األردنية وكذلك توفير مقياس للكشف عن هذه المهارات لدى طلبة المدارس في المرحلة الثانوية. مشكلة الدراسة وأسئلتها: يعاني العديد من طلبة المدارس من ضعف في مستوى التحصيل الدراسي الذي قد يعزى إلى عدد من العوامل المرتبطة بجوانب مختلفة للطالب. ويشير أبو الهيجاء وصرايرة ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 81 9

6 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( )2006 Sarayrah, )Abu-Alhaija & إلى أن العديد من الطلبة األردنيين يعانون من ضعف في االستيعاب اللغوي الناتج عن ضعف في امتالك مهارات القراءة. كما تعد مهارات الوعي القرائي من هذه العوامل المشار إليها في األدب العالمي وتؤثر بشكل مباشر في استيعاب الطالب ومقدرته القرائية )2004.)Pani, وحاولت الدراسة الحالية الكشف عن مستوى الوعي القرائي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية ومدى اختالف هذا المستوى باختالف جنس الطالب وفرعه األكاديمي باإلضافة إلى العالقة بين مستوى الوعي القرائي الكلي ومجاالته من جهة والتحصيل الدراسي من جهة أخرى. وبشكل أكثر تحديد ا فقد سعت الدراسة الحالية لإلجابة عن األسئلة اآلتية: 1. ما مستوى الوعي القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية 2. هل توجد فروق ذات داللة إحصائية )0.05 α( تعزى لمتغير الجنس والفرع األكاديمي أو التفاعل بينهما 3. هل توجد عالقة ذات داللة إحصائية )0.05 α( بين الوعي القرائي والتحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الثانوية أهمية الدراسة: تكمن أهمية هذه الدراسة في كونها تساهم في الكشف عن مستوى الوعي القرائي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية ومدى اختالف هذا المستوى باختالف جنس الطالب وفرعه األكاديمي وذلك لما للوعي القرائي من دور في تمكين الطالب من القراءة الناقدة للنصوص التي تتضمنها مناهجه الدراسية التي ستنعكس بدورها على تمكن الطالب من مختلف المواد الدراسية وبالتالي زيادة تحصيله فيها. كما تكمن أهمية الدراسة الحالية برفدها لألدب العربي بمقياس للكشف عن الوعي القرائي يصلح للتطبيق على طلبة المدارس في المرحلة الثانوية لما لهذه المرحلة من أهمية في تحديد حياة الطالب: األكاديمية والمهنية في المستقبل. من هنا فإنه من المتوقع أن تسهم نتائج الدراسة الحالية في مساعدة المعلمين والتربويين والطلبة أنفسهم في الكشف عن مستويات الوعي القرائي وتطوير برامج خاصة لتنمية مثل هذه المهارات. محددات الدراسة: 1. تتحدد نتائج الدراسة الحالية بأداة الدراسة المستخدمة في قياس الوعي القرائي حيث جاءت على شكل مقياس تقدير ذاتي. 2. تتحدد نتائج الدراسة الحالية بعينة الدراسة حيث كانت من طلبة المرحلة الثانوية لذلك ال يمكن تعميم نتائجها إال على فئات عمرية مشابهة. التعريف بالمصطلحات: - الوعي القرائي: يشير إلى الدرجة التي يحصل عليها الطالب على مقياس الوعي القرائي المعد لهذه الغاية. - التحصيل الدراسي: المعدل العام للطالب الذي حققه في جميع المباحث الدراسية المقررة. ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 82

7 د. فراس أحمد الحموري )96-77( إجراءات الدراسة: مجتمع الدراسة وعينتها: تكون مجتمع الدراسة الحالية من جميع طلبة المدارس الثانوية في لواء بني كنانة المسجلين للفصل الثاني من العام الدراسي / الذين يبلغ عددهم 2707 طالب ا وطالبة موزعين على 17 مدرسة للذكور و 18 مدرسة اإلناث حسب إحصائيات مديرية التربية والتعليم في لواء بني كنانة. وتكونت عينة الدراسة من 406 طالب ا وطالبة )ما نسبته %( 15 تم اختيارهم بالطريقة العشوائية العنقودية حيث تم اختيار 5 مدارس للذكور و 5 مدارس لإلناث بطريقة عشوائية ومن ثم تم التطبيق على الصفوف المعنية في هذه المدارس. وتم استبعاد 20 استبيان ا وذلك للنقص في بعض المعلومات: كالمعدل العام أو الفرع األكاديمي أو بسبب نمطية اإلجابة عن فقرات أداة الدراسة ليصبح العدد النهائي ألفراد عينة الدراسة 386 طالب ا وطالبة. كما هو موضح في الجدول رقم )1(. الجدول 1 توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغيرات الجنس والفرع األكاديمي الفرع األكاديمي المجموع الجنس علمي أدبي إدارة معلوماتية ذكور إناث المجموع أداة الدراسة: مقياس الوعي القرائي. قام الباحث باستخدام مقياس الوعي القرائي المترجم من اللغة اإلسبانية الذي قامت بإعداده خيمينيث )2004.)Jimenez, ويتكون المقياس بصورته األصلية من 56 فقرة موزعة على ثالثة مجاالت وهي: المعرفة والضبط ما وراء القرائي واستراتيجيات االنتقاء والتركيز واالستراتيجيات المتعلقة بالدافعية والسلوك. وتأتي هذه الفقرات على شكل مواقف متبوعة بثالثة بدائل يقوم المستجيب باختيار البديل األنسب منها. ويعطى كل بديل من هذه البدائل درجة أو درجتين أو ثالث درجات بناء على استجابة المفحوص بحيث تكون الدرجة الصغرى على المقياس 56 في حين تكون الدرجة العظمى 168. صدق األداة: قام الباحث بعدد من اإلجراءات من أجل استخراج معامالت صدق لمقياس الدراسة صالحة لمجتمع وعينة الدراسة وتمثلت هذه اإلجراءات بالخطوات اآلتية: 1. قام الباحث بترجمة المقياس من اللغة اإلسبانية إلى اللغة العربية. وقام بعرضه على ثالثة أعضاء هيئة تدريس لديهم معرفة باللغة اإلسبانية للتأكد من صحة الترجمة. حيث طلب إلى ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 83 9

8 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( أحدهم التأكد من صحة ومطابقة الترجمة كما طلب إلى االثنين اآلخرين القيام بما يسمى بالترجمة العكسية translation( )back أي إعادة ترجمة المقياس من العربية إلى اإلسبانية. بعد ذلك تم األخذ بمالحظاتهم حول الترجمة وسالمتها. 2. تم عرض المقياس على عشرة محكمين في جامعة اليرموك من أعضاء هيئة التدريس في تخصصي علم النفس التربوي والقياس والتقويم التربوي. وطلب إليهم الحكم على مالءمة الفقرات للفئة العمرية المستهدفة في الدراسة ومدى سالمة اللغة ومدى انتماء الفقرات لمجاالت األداة. حيث لم يقترح أي من المحكمين حذف أو زيادة أي فقرات ولكن تم األخذ بالمالحظات المتعلقة بسالمة الصياغة اللغوية للفقرات. 3. بعد ذلك قام الباحث بتطبيق أداة الدراسة على 60 طالب ا وطالبة )30 ذكور و 30 إناث( من خارج عينة الدراسة. وتم حساب معامالت ارتباط بيرسون )Pearson( بين مجاالت المقياس مع بعضها البعض وكذلك مع المقياس الكلي وكانت جميع هذه المعامالت دالة إحصائي ا عند مستوى الداللة )0.05 α( كما هو مبين في الجدول رقم )2(. الجدول 2 معامالت ارتباط بيرسون بين مجاالت الوعي القرائي والدرجة الكلية الدرجة الكلية استراتيجيات استراتيجيات المجال دافعية وسلوكية االنتقاء والتركيز المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية دال إحصائي ا عند مستوى )0.05 α( ثبات األداة: من أجل استخراج معامل ثبات أداة الدراسة الحالية تم استخدام نفس عينة الصدق والمكونة من 30 طالب ا و 30 طالبة. وتم استخراج معامل االتساق الداخلي من خالل معادلة كرونباخ ألفا حيث لم يتم حذف أي فقرة وذلك لكون جميع معامالت االرتباط بين الفقرات والمجاالت الفرعية للمقياس من جهة وبين الفقرات والمقياس الكلي كانت أكثر 0.30 من جهة أخرى. كما تم حساب معامل ثبات االختبار من خالل طريقة ثبات اإلعادة حيث طبق المقياس على أفراد عينة الثبات للمرة األولى وأعيد تطبيقه عليهم بعد مرور ثالثة أسابيع من التطبيق األول. وأظهرت نتائج معامل ارتباط بيرسون )Pearson( بين االختبارين األول والثاني أن المقياس يتمتع بدرجات ثبات عالية نسبي ا ومقبولة ألغراض الدراسة الحالية. والجدول رقم )3( يوضح معامالت االتساق الداخلي من خالل: معادلة كرونباخ ألفا ومعامالت الثبات من خالل طريقة التطبيق وإعادة التطبيق لمجاالت المقياس وللمقياس ككل. الجدول 3 معامالت االتساق الداخلي وإعادة االختبار ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 84

9 د. فراس أحمد الحموري )96-77( المجال المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية الكلي عدد الفقرات معامل االتساق الداخلي معامل ثبات اإلعادة منهجية الدراسة: استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي في دراسة الوعي القرائي حيث تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لإلجابة عن السؤال األول واختبار تحليل التباين الثنائي )2 )Way-ANOVA للكشف عن أثر متغيري الجنس والفرع األكاديمي في الدرجة الكلية لمقياس الوعي القرائي واختبار تحليل التباين الثنائي متعدد المتغيرات التابعة )2 )Way-MANOVA للكشف عن أثر متغيري الجنس والفرع األكاديمي في درجة أفراد عينة الدراسة على المجاالت الفرعية لمقياس الوعي القرائي. وذلك من أجل اإلجابة عن السؤال الثاني ومعامل ارتباط بيرسون )Pearson( لإلجابة عن السؤال الثالث والمرتبط بالعالقة بين الوعي القرائي الكلي ومجاالته الفرعية من جهة والتحصيل الدراسي من جهة أخرى. النتائج: النتائج المتعلقة بالسؤال األول: ما مستوى الوعي القرائي لدى طلبة المرحلة الثانوية من أجل اإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسب المئوية لدرجات الطلبة على مقياس االستيعاب القرائي وعلى كل مجال من مجاالت المقياس. وتم توحيد المتوسطات الحسابية للدرجة الكلية وللمجاالت بحيث أصبحت من 100 وذلك الختالف عدد الفقرات في كل مجال حيث تم ضرب المتوسط الحسابي لكل مجال بعدد فقراته وتقسيمه على 100. وتم اعتماد المعيار اآلتي في تصنيف المتوسطات الحسابية: 33.33( = منخفض = متوسط = مرتفع(. ويوضح الجدول رقم )4( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة على مقياس الوعي القرائي ومجاالته الفرعية. الجدول 4 المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة على مقياس الوعي القرائي والمجاالت الفرعية االنحراف المعياري المتوسط الحسابي المجال المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 85 9

10 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( استراتيجيات دافعية وسلوكية الكلي يالحظ من الجدول رقم )4( أن درجات أفراد عينة الدراسة على المقياس الكلي للوعي القرائي ومجاالته الفرعية كانت متقاربة نوع ا ما وأنها كانت أيض ا على درجة متوسطة. كما يالحظ من الجدول رقم )4( أنه على الرغم من تقارب األوساط الحسابية لمجاالت مقياس الوعي القرائي إال أن مجال المعرفة والضبط ما وراء القرائي جاء في المرتبة األولى يليه مجال االستراتيجيات الدافعية والسلوكية في حين أن مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز جاء في المرتبة األخيرة. النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية )0.05 α( تعزى لمتغير الجنس والفرع األكاديمي أو التفاعل بينهما من أجل اإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة على مقياس الوعي القرائي وعلى كل مجال من مجاالت المقياس حسب متغيري الجنس والفرع األكاديمي كما هو مبين في الجدول رقم )5(. الجدول 5 المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألفراد عينة الدراسة على مقياس الوعي القرائي وعلى كل مجال من مجاالت المقياس حسب متغيري الجنس والفرع األكاديمي الكلي إناث ذكور المجال الجنس المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية الفرع األكاديمي علمي أدبي إدارة معلوماتية المجموع علمي أدبي إدارة معلوماتية المجموع علمي أدبي إدارة معلوماتية المجموع ن س ع ن س ع ن س ع ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 86

11 د. فراس أحمد الحموري )96-77( الدرجة الكلية للوعي القرائي علمي أدبي إدارة معلوماتية المجموع يالحظ من الجدول رقم )5( وجود اختالفات ظاهرية في درجات الطلبة على مقياس الوعي الكلي وعلى جميع المجاالت الفرعية للمقياس. ويالحظ أن المتوسطات الحسابية الخاصة باإلناث كانت أعلى من تلك المتوسطات الحسابية الخاصة بالذكور على المقياس الكلي للوعي القرائي وكذلك على جميع المجاالت الفرعية للمقياس. كما يالحظ أيض ا أن المتوسطات الحسابية للفرع األكاديمي العلمي كانت هي األعلى متبوعة بالمتوسطات الحسابية لفرع اإلدارة المعلوماتية وأخير ا تلك الخاصة بالفرع األكاديمي األدبي سواء أكان ذلك على المقياس الكلي أم على المجاالت الفرعية للمقياس. ومن أجل فحص داللة الفروق الظاهرية على مقياس الوعي القرائي الكلي فقد تم استخدام تحليل التباين الثنائي ANOVA( )2Way للكشف عن أثر متغيري الجنس والفرع األكاديمي في الدرجة الكلية لعينة الدراسة على مقياس الوعي القرائي. وأظهرت نتائج التحليل فروق ا ذات داللة إحصائية )0.05 α( في الدرجة الكلية لمقياس الوعي القرائي تعزى لمتغير الجنس ولصالح عينة اإلناث وكذلك فروق ا ذات داللة إحصائية )0.05 α( في الدرجة الكلية لمقياس الوعي القرائي تعزى لمتغير الفرع األكاديمي في حين أنه لم يكن هناك فروق ذات داللة إحصائية )0.05 α( تعزى للتفاعل بين متغيري جنس الطالب وفرعه األكاديمي والجدول رقم )6( يبين ذلك. الجدول 6 نتائج اختبار تحليل التباين الثنائي حسب متغيري الجنس والفرع األكاديمي مستوى الداللة ف متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين الجنس الفرع األكاديمي الجنس X الفرع األكاديمي الخطأ المجموع وتم إجراء المقارنات البعدية حسب طريقة شافيه )Scheffe( لفحص داللة الفروق في المتوسطات ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 87 9

12 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( الحسابية بين أفراد عينة الدراسة حسب متغير الفرع األكاديمي حيث أظهرت النتائج أن جميع الفروق بين المتوسطات كانت دالة إحصائي ا كما هو مبين في الجدول رقم )7(. الجدول 7 نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية للمتوسطات الحسابية ألفراد عينة الدراسة حسب متغير الفرع األكاديمي المتوسط الحسابي الفرع األكاديمي علمي أدبي إدارة معلوماتية أدبي إدارة معلوماتية يالحظ من الجدول رقم )7( أن الفروق في المتوسطات بين الطلبة ذوي الفرع األكاديمي العلمي من جهة والطلبة ذوي الفرع األكاديمي األدبي وفرع إدارة المعلومات من جهة أخرى كانت دالة إحصائي ا. ولصالح الطلبة ذوي التخصص العلمي دائم ا. كما يالحظ أن الفروق بين الطلبة ذوي الفرع األكاديمي األدبي وفرع إدارة المعلومات كانت دالة إحصائي ا ولصالح فرع إدارة المعلومات. ومن أجل فحص داللة الفروق في المتوسطات الحسابية ألفراد عينة الدراسة على المجاالت الفرعية للمقياس تبع ا لمتغيري الجنس والفرع األكاديمي تم استخدام تحليل التباين الثنائي متعدد المتغيرات التابعة MANOVA( )2Way كما هو مبين في الجدول رقم )8(. الجدول 8 نتائج اختبار تحليل التباين متعدد المتغيرات التابعة حسب متغيري الجنس والفرع األكاديمي مصدر التباين الجنس قيمة ولكس المبدا Wilks Lambda المجال المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف مستوى الداللة ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 88

13 د. فراس أحمد الحموري )96-77( الفرع األكاديمي الجنس X الفرع األكاديمي المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية a(. دالة إحصائي ا عند مستوى الداللة اإلحصائية ) يبين الجدول السابق رقم )8( فروق ا ذات داللة إحصائية )0.05 a( في مجالي المعرفة والضبط ما وراء القرائي و االستراتيجيات الدافعية والسلوكية تعزى لمتغير الجنس حيث كانت الفروق لصالح اإلناث في كل من المجالين كما هو مبين في الجدول رقم )5( في حين أن النتائج لم تكشف عن فروق ذات داللة إحصائية )0.05 α( في مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز تعزى لمتغير الجنس. كما يظهر الجدول رقم )8( فروق ا ذات داللة إحصائية )0.05 α( في جميع المجاالت الفرعية الثالث لمقياس الوعي القرائي تعزى لمتغير الفرع األكاديمي. ولفحص داللة هذه الفروق بين المتغيرات تم إجراء المقارنات البعدية حسب طريقة شافيه )Scheffe( كما هو مبين في الجدول رقم )9(. الجدول 9 نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية للمتوسطات الحسابية ألفراد عينة الدراسة حسب متغير الفرع األكاديمي المجال الفرع األكاديمي المتوسط الحسابي المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز علمي أدبي إدارة معلوماتية علمي أدبي إدارة معلوماتية ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 89 9

14 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( علمي استراتيجيات أدبي دافعية وسلوكية إدارة معلوماتية إدارة معلوماتية أدبي أما فيما يتعلق بأثر التفاعل بين متغيري الجنس والفرع األكاديمي على المجاالت الفرعية لمقياس الوعي القرائي فيالحظ من الجدول رقم )8( أنه ال فروق ذات داللة إحصائية )0.05 α( في مجالي: المعرفة والضبط ما وراء القرائي و االستراتيجيات الدافعية والسلوكية في حين أنه كانت هناك فروق ذات داللة إحصائية )0.05 α( في مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز تعزى للتفاعل بين متغير الجنس والفرع األكاديمي كما هو مبين في الشكل رقم )1(. الشكل 1: التفاعل بين متغيري الجنس والفرع األكاديمي لدرجات الطلبة على مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: هل توجد عالقة ذات داللة إحصائية )0.05 α( بين الوعي القرائي والتحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الثانوية لإلجابة عن سؤال الدراسة السابق قام الباحث بحساب معامالت االرتباط بين الوعي القرائي )الدرجة الكلية( والمجاالت الفرعية من جهة والتحصيل الدراسي من جهة أخرى باستخدام معامل ارتباط بيرسون )Pearson( كما هو مبين في الجدول رقم )10(. الجدول 10 معامالت ارتباط بيرسون بين الوعي القرائي والتحصيل الدراسي التحصيل الدراسي المجال معامل االرتباط الداللة اإلحصائية ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 90

15 د. فراس أحمد الحموري )96-77( المعرفة والضبط ما وراء القرائي استراتيجيات االنتقاء والتركيز استراتيجيات دافعية وسلوكية الدرجة الكلية للوعي القرائي يالحظ من جدول معامالت ارتباط بيرسون رقم )10( أن جميع معامالت االرتباط بين متغير التحصيل من جهة ومقياس الوعي القرائي ومجاالته الفرعية من جهة أخرى كانت دالة إحصائي ا. كما يالحظ أيض ا من الجدول السابق أن معامل االرتباط بين متغير التحصيل والوعي القرائي كان األكبر بين معامالت االرتباط السابقة إذ بلغت قيمته )0.476( وهو دال إحصائي ا عند مستوى الداللة )0.05 α( وكذلك فإن معامل االرتباط بين التحصيل الدراسي ومجال استراتيجيات الدافعية والسلوكية كان األكبر بين المجاالت الفرعية لمقياس الوعي القرائي يليه مجال المعرفة والضبط ما وراء القرائي. وفي الدرجة األخيرة مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز. مناقشة النتائج: أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي في الدراسة الحالية أن طلبة المرحلة الثانوية يمتلكون مستو ى متوسط ا من الوعي القرائي سواء على الدرجة الكلية لمقياس الوعي القرائي أم على مجاالته الفرعية. وعند مراجعة األدب السابق في هذا المجال نجد أن مستوى الوعي القرائي لدى أفراد عينة الدراسة الحالية أعلى مما توصلت إليه بعض الدراسات األخرى مثل: دراسة خيمينيث ( Jime- )nez, 2004 ودراسة خيمينيث وآخرون )2009 al., )Jimenez et وقد يكون السبب في ذلك اختالف خصائص أفراد عينة الدراسة الحالية حيث إن متوسط أعمارهم كان أعلى من متوسط أعمار أفراد عينتي الدراستين السابقتين ولعل هذا يؤكد ما توصل إليه العديد من الباحثين حول تطور ونمو الوعي القرائي مع تقدم العمر. وعند محاولة الكشف عن مدى اختالف هذه المتوسطات الحسابية باختالف متغيري الجنس والفرع األكاديمي للطالب أظهرت نتائج التحليل اإلحصائي أن اإلناث يمتلكن مستو ى أعلى من مهارات الوعي القرائي على المقياس الكلي وعلى جميع المجاالت الفرعية للمقياس على الرغم من عدم داللة الفروق اإلحصائية على مجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز. ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى االختالف بشكل عام بين االهتمام الذي يعطيه كل من الذكور واإلناث لمهارات القراءة ومحاولة تطوير استراتيجيات تخدم في عملية القراءة االستراتيجية وكذلك الجهد والوقت المبذول في تطوير هذه المهارات. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة خيمينيث )2004 )Jimenez, ودراسة خيمينيث وآخرون )2009 al., )Jimenez et حيث خلصت هاتان الدراستان إلى أن مستوى مهارات الوعي القرائي لدى اإلناث كان أعلى منه لدى الذكور. أما فيما يتعلق بأثر الفرع األكاديمي في مهارات الوعي القرائي فقد أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن طلبة الفرع العلمي يمتلكون مستوى أعلى من مهارات الوعي القرائي مقارنة بطلبة اإلدارة المعلوماتية وطلبة الفرع األدبي وكذلك بأن طلبة اإلدارة المعلوماتية يمتلكون مستويات أعلى من مهارات الوعي القرائي من طلبة الفرع األدبي. وتجدر اإلشارة هنا إلى أن عملية التفريع األكاديمي ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 91 9

16 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( تتم حسب رغبة الطالب مع األخذ بعين االعتبار تحصيل الطالب في الصفوف السابقة حيث تعطى األولوية للطلبة ذوي المعدالت األعلى لدراسة الفرع العلمي ومن ثم باقي التخصصات. ويمكن أن تفسر هذه النتيجة بناء على قدرات الطلبة التحصيلية بشكل عام وبناء على طبيعة المواد التي يتعاملون معها في كل فرع أكاديمي. فنجد أن طبيعة المواد العلمية بشكل خاص وطبيعة مواد إدارة المعلومات كذلك بحاجة إلى امتالك الطالب لمستوى عال من الوعي والضبط للمادة المقروءة وأن تكون لديه مهارات عالية في انتقاء األجزاء األكثر أهمية أثناء عملية الدراسة وكذلك بأن تكون لديه دافعية عالية نحو المواد التي يدرسها. ولعل نتائج التحليل اإلحصائي - التي قام بها الباحث على هامش التحليالت اإلحصائية الرئيسية- حول أثر الفرع األكاديمي في التحصيل تدعم هذه النتيجة فقد أظهرت النتائج أن متوسط تحصيل الطلبة ذوي الفرع العلمي كان األعلى يليه متوسط التحصيل لدى طلبة اإلدارة المعلوماتية في حين أن طلبة الفرع األدبي كانوا ذوي التحصيل األدنى من بين الفئات الثالثة. وبمعنى آخر فإن الفروق في المتوسطات الحسابية على مقياس الوعي القرائي وعلى مجاالته الفرعية كانت ناتجة عن اختالف الفرع األكاديمي على الرغم من أن هذا االختالف قد يكون سببه االختالف في التحصيل الدراسي. وتأتي نتائج السؤال الثالث لتدعم هذا االفتراض حيث أظهرت نتائج هذا السؤال عالقة ارتباط موجبة بين تحصيل الطلبة الدراسي ودرجاتهم على المقياس الكلي للوعي القرائي وعلى جميع المجاالت الفرعية للمقياس. فقد بلغ معامل االرتباط بين التحصيل والدرجة الكلية لمقياس الوعي القرائي )0.476( في حين كانت معامالت االرتباط للتحصيل مع المجاالت الفرعية لمقياس الوعي القرائي تتراوح ما بين )0.371( لمجال استراتيجيات االنتقاء والتركيز وبين )0.435( لمجال االستراتيجيات الدافعية والسلوكية. وتجدر اإلشارة هنا إلى أن مجال االستراتيجيات الدافعية والسلوكية جاء ليحتل المرتبة األولى في معامالت االرتباط بين التحصيل والمجاالت الفرعية لمقياس الوعي القرائي. وعند مراجعة األدب السابق حول موضوع الوعي القرائي بشكل خاص أو موضوع ما وراء المعرفة بشكل عام نجد أن هذا المجال لم يؤخذ بعين االعتبار على الرغم من أهميته البالغة في تحصيل الطالب الدراسي. وهذا يتفق مع ما خلصت إليه خيمينيث )2004 )Jimenez, وخيمينيث وآخرون et( Jimenez, )al., 2009 حول أهمية مجال االستراتيجيات الدافعية والسلوكية على الرغم من عدم أخذها بعين االعتبار عند دراسة موضوع الوعي القرائي أو موضوع ما وراء المعرفة. وخالصة القول: إن الدراسة الحالية جاءت لتوفر للمعلمين والتربويين والطلبة أداة لقياس الوعي القرائي لدى طلبة المدارس الثانوية وإن نتائجها جاءت متفقة مع ما توصل إليه خيمينيث ( Jime- )nez, 2004 وخيمينيث وآخرون )2009 al., )Jimenez, et التي أشارت إلى أهمية مهارات الوعي القرائي في تحسين االستيعاب للنصوص المقروءة وأن امتالك هذه المهارات هو الذي يميز بين ما يسمى بالقارئ الجيد reader( )Good والقارئ الرديء reader(.)poor كما جاءت نتائج هذه الدراسة لتدعم النموذج الذي اقترحه جاجن )1985 )Gagne, أو ما نادت به باني )2004 )Pani, حيث أكدت أهمية امتالك الطالب لعدد من مهارات ما وراء المعرفة من أجل تحسين عملية الوعي القرائي وتوجيه عملية القراءة مع الهدف المخطط له مسبق ا بغض النظر عن صعوبة النص أو المهمة التي يتعامل معها الطالب. ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 92

17 د. فراس أحمد الحموري )96-77( االستنتاجات والتوصيات: بينت نتائج الدراسة الحالية أن أفراد عينة الدراسة يمتلكون مستو ى متوسط ا من الوعي القرائي وأن هذا المستوى يختلف باختالف الجنس والفرع األكاديمي ولعل هذا يؤكد أهمية إجراء المزيد من الدراسات للكشف عن العوامل المؤثرة في الوعي القرائي لدى الطلبة. كما أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن متوسط الوعي القرائي كان أعلى منه في دراسات أخرى وهذا يتطلب إجراء المزيد من الدراسات الختبار المقياس المستخدم في الدراسة الحالية مع فئات عمرية أخرى وذلك للكشف عن اختالف الوعي القرائي باختالف عمر الطالب. وكشفت نتائج الدراسة الحالية عن عالقة ارتباط موجب بين الوعي القرائي والتحصيل الدراسي. والداللة اإلحصائية لمعامالت االرتباط التي تم الحصول عليها في هذه الدراسة قد تكون بسبب كبر حجم العينة وهذا يستلزم إجراء المزيد من الدراسات للكشف عن ارتباط الوعي القرائي مع متغيرات مختلفة كما وراء الذاكرة أو ما وراء االنتباه وغيرها من المتغيرات األخرى التي من شأنها تحسين عملية القراءة. ومع كل هذا فإنه ال بد من إعطاء موضوع الوعي القرائي قدر ا كافي ا من األهمية وذلك عند إعداد المناهج المدرسية وعند تدريس هذه المناهج وذلك لما لهذا المتغير من أثر في تحسين قراءة الطالب الذي سينعكس بدوره على تحصيله العام في مختلف المواد الدراسية. أخيرا فإنه يمكن إجراء المزيد من الدراسات حول الوعي القرائي ومقارنته لدى فئات وشرائح مختلفة من الطلبة مثل: الطلبة ذوي صعوبات التعلم مقارنة بالطلبة العاديين وذلك من أجل الكشف عن أسباب تلك الصعوبات خصوص ا في حالة استبعاد العوامل العضوية. المراجع Abu-Alhaija, K. & Sarayrah, B. (2006). The effect of reciprocal teaching model on Jordanian tenth grade students reading comprehension achievement in English. Journal of Educational & Psychological Sciences, 7(2), Adams, M. & Collins, A. (1985). A Schema-theoretic view of reading. In H. Singer & R. Ruddell (Eds.), Theoretical Models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association. Al Otaiba, S.; Connor, C.; Lane, H.; Kosanovich, M.; Schatschneider, C.; Dyrlund, A.; Miller, M. & Wright, T. (2008). Reading first kindergarten classroom instruction and students growth in phonological awareness and letter naming-decoding fluency. Journal of School Psychology, 46, Al-Khabti, A. (1999). Metacognitive consciousness and reading comprehension. J. King Saud Univ. Educ., Sci. & Islamic Stud.,11(1), ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 93 9

18 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( Baker, L. & Brown, A. (1984). Metacognitive skills of reading. In P. Pearson (Ed.), Handbook of reading research, Vol. I. New York: Longman. Barnett, M. (1988). Teaching through context: how real and perceived strategy use affect L2 comprehension. The Modern Language Journal, 77(2), Boets, B., Wouters, J., Van Wieringen, A., De Smedt, B. & Ghesquiere, P. (2008). Modelling relations between sensory processing, speech perception, orthographic and phonological ability, and literacy achievement. Brain and Language, 106, Carrell, P., Pharis, P. & Liberto, J. (1989). Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly, 23(4), Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española. Flavell, J. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale: LEA. Fotovatian, S. & Shokrpour, N. ( 2007). Comparison of the efficiency of reading strategies on Iranian university students comprehension. Journal of College Reading and Learning, 37(2), Gagne, E. (1985). The cognitive psychology of school learning. Boston: Little Brown. Jimenez, V. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J. & Arrebillaga, L. (2009). Measuring metacognitive strategies using the reading awareness scale ESCOLA. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2), Just, M. & Carpenter, P. (1987). The psychology of reading and language comprehension. Boston: Allyn and Bacon. Mayor, J. Suengas, A. & Gonzalez, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Madrid: Síntesis. Melle, N., Jimenez, V. & Puente, A. (2007). Intervención en el déficit de comprensión lectora y expresión verbal tras un accidente cerebrovascular, caso clínico. Psicología- Segunda Época, 26 (2), ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 94

19 د. فراس أحمد الحموري )96-77( Mokhtari, K. & Sheorey, R. (2002). Measuring ESL students awareness of reading strategies. Journal of Developmental Education, 25 (3), Nisbet, J. & Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. Ortiz, T. (1997). Neuropsicología del lenguaje. Madrid: CEPE. Pani, S. (2004). Reading strategy instruction through mental modeling. ELT Journal, 58(4), Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: the nature of constructively responsive reading. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum. Sternberg, R. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. The Behavioural and Brain Sciences, 7, ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 95 9

20 الوعي القرائي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلة الثانوية )96-77( Reading Awareness and its Relationship with Academic Achievement among a Sample of Secondary School Students Dr. Firas Ahmad Al-Hamouri Faculty of Education -Yarmouk University Irbid - Jordan Abstract This study aimed at investigating the reading awareness as related to academic achievement among a sample of secondary school students. The study sample consisted of 386 students (188 males, 198 females) who were selected randomly using the cluster sampling method. To achieve the study goals, A Reading Awareness Scale (RAS) was translated from Spanish into Arabic. The results of the study showed that reading awareness was medium for the total score and the subscales. Metacognitive knowledge and control scale mean was the highest, followed by the scale of motivational and attitudinal strategies. The mean of selection and localization strategies occupied the last rank. Results also showed a significant effect of gender (0.05 α) on students RAS scores, (i.e., females had higher scores on the RAS than males), and a significant effect of academic stream (0.05 α) on students RAS scores, (i.e., scientific stream students had higher scores than those in the information management and literary streams). It was also showed that there was a positive relationship (0.05 α) between academic achievement and reading awareness. Keywords: reading awareness, achievement, secondary level students. ربيع األول 1433 ه فبراير 2012 م مجلة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية المجلد 9 96